PRESENTACIÓN DEL CUESTIONARIO DE RIESGO DE ACOSO ESCOLAR EN SECUNDARIA (CRAE-S)
La editorial GUINTI PSYCHOMETRCS presenta el Cuestionario de Riesgo de Acoso Escolar en Secundaria (CRAE-S) el día 15 de enero a las 18:30 en el colegio de psicólogos de Murcia. Esta prueba permite valorar de manera fiable y precisa el bienestar emocional, la seguridad y la convivencia en las aulas. Así como, identificar previamente a aquellos alumnos que estén en riesgo de ser acosados para poder intervenir preventivamente.
Acoso escolar, protocolos de actuación y prevención.
By Ángel R. Calvo, Francisco Ballester y José M. Bueno
A pesar de las campañas de sensibilización contra el acoso escolar, los estudios indican que estas agresiones se mantienen y, en muchos casos, ni la aplicación de protocolos establecidos o haber realizado programas de prevención asegura una mejora de la situación.
Este fracaso ante el acoso escolar está motivado fundamentalmente por dos causas: a) muchos centros sólo reaccionan cuando el acoso ha sido denunciado y b) cuando los centros tienen intención de prevenirlo, suelen utilizar procedimientos inadecuados.
Cuando existe una denuncia de acoso, los centros reaccionan siguiendo el protocolo elaborado por la administración educativa correspondiente. Utilizar tal protocolo garantiza la seguridad de actuación del profesorado, ya que procede siguiendo lo prescrito por la Administración, pero no siempre facilita el esclarecimiento de la denuncia y, después del proceso seguido, resulta complicado dictaminar la existencia de acoso.
A esta situación se llega porque, formulada la denuncia, la supuesta víctima debe informar de acciones dolosas recibidas, agresores/as que ha intervenido, lugares, fechas y posibles observadores/as. Esta información será cotejada con la que aportan posibles observadores/ras, con la que el profesorado haya observado y, probablemente, con la que manifiesta el supuesto agresor/a. Si se ha cometido una agresión impulsiva, es probable que tal acción haya podido ser realizada en presencia de alumnos/as e incluso delante del profesorado; pero los acosadores no impulsivos planifican para que las agresiones no sean observadas: buscan momentos en los que la víctima está sólo/a y actúan. Además, muchas veces el acoso toma la forma de aislamiento social organizado por el agresor y resulta muy difícil desenmarañar las mentiras vertidas sobre la víctima y determinar a la persona que las instigó.
Además de esa dificultad, hay que plantearse el dilema al que se enfrentan posibles observadores ya que, si han observado alguna agresión y hablan, pueden convertirse en próximos objetivos del acosador/a.
Queda, por último, recoger la información que el profesorado pueda observar en el centro. Pero esta posibilidad también está muy limitada: el acosador/a sabe que está en el foco de atención y cambiará absolutamente su comportamiento. El resultado final del protocolo será muy probablemente: no existen indicios para confirmar la conducta de acoso. Hay que seguir observando.
Dependiendo de diferentes circunstancias, ligadas generalmente a situaciones de acoso que aparecen en los medios de comunicación, los centros deciden intervenir para prevenir el acoso escolar con actividades, muchas de las cuales, quedan como anécdotas que caen en el olvido después de unos días (actuaciones, exposiciones, murales, carreras, banco para no estar aislado, etc.). Otras veces se intenta obtener una visión cuantitativa de la situación de acoso presentando a los alumnos cuestionarios con preguntas sobre la frecuencia en la que han sufrido, observado y/o realizado diferentes comportamientos de maltrato (agresiones, insultos, aislamiento, etc.). A veces estos cuestionarios incluyen también ítems de nominaciones, y los alumnos deben indicar quienes creen que no saben defenderse, son débiles, matones, etc. Este tipo de cuestionarios, que están bastante extendidos, aportan una información de dudosa validez sobre el acoso escolar en los centros y suelen incrementar el malestar de alumnos en riego de sufrir victimización.
Para prevenir el acoso escolar existe una alternativa eficaz que se genera a partir de los conocimientos que han aportado las investigaciones sobre acoso escolar (véase Calvo, A.R., Cerezo, F., y Sánchez, C., 2004; Calvo, A. y Ballester, F., 2007; Garaigordobil, M. y Oñederra, J.A., 2010; Ortega, R.,2010). En esos estudios se identifica a las victimas como personas que sienten malestar en el centro debido al acoso o al miedo de que se produzca, tienen pocos amigos, están aislados en recreos e incluso en el aula, se sienten inseguros en ciertas dependencias del centro en las que no existe presencia continua de adultos y suelen estar cerca del profesorado para encontrar seguridad, entre otros aspectos.
De este modo, la prevención del acoso escolar no debería plantearse desde la enumeración de las conductas agresivas en el centro, sino desde la valoración del clima de bienestar del alumnado en el aula y el centro. Se trataría de identificar a los alumnos/as que presentan características incompatibles con estar victimizado; esto es, sujetos que tienen amigos en el centro y buenas relaciones en él, que manifiestan estar bien en el centro, que se encuentran seguro en cualquier dependencia del centro, etc.
Aquellos alumnos/as que no manifiestan bienestar y seguridad en el centro no significa necesariamente que estén victimizados/as, pero la expresión de ese malestar e inseguridad en lugar en el que todos deben encontrarse seguros, refleja una experiencia vital negativa que debe ser valorada y aliviada.
La posibilidad de estar implicado en unas relaciones de maltrato se incrementa cuando los sujetos no tienen determinados conocimientos y/o habilidades sociales. Por ejemplo: no saben responder de manera adecuada ante situaciones conflictivas, participan en las redes sociales sin tener conocimiento básico sobre normas de seguridad y comportamientos adecuados, etc.
De este modo, la alternativa que se propone al modo actual de prevención del acoso escolar, se centra en identificar al alumnado más vulnerable, conocer las causas de su malestar escolar e inseguridad y producir los cambios educativos necesarios para incrementar su bienestar escolar.
Acoso escolar, protocolos de actuación y prevención. © 2024 by Ángel Regino Calvo, Francisco Ballester y José Miguel Bueno is licensed under CC BY-SA 4.0
¿Qué es el trastorno por déficit de atención con hiperactividad?
Definición de TDAH: “El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es un síndrome conductual con bases neurobiológicas y un fuerte componente genético.2 Es un trastorno muy prevalente que, según estimaciones, afecta a entre un 5% y un 10% de la población infanto-juvenil, siendo unas 3 veces más frecuente en varones.2 No se han demostrado diferencias entre diversas áreas geográficas, grupos culturales o niveles socioeconómicos. Representa entre el 20% y el 40% de las consultas en los servicios de psiquiatría infanto-juvenil.
Se trata de un trastorno neurológico del comportamiento caracterizado por distracción moderada a severa, períodos de atención breve, inquietud motora, inestabilidad emocional y conductas impulsivas. Tiene una muy alta respuesta al tratamiento, aunque se acompaña de altas tasas de comorbilidad psiquiátrica. Según el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-IV): «Habitualmente, los síntomas empeoran en las situaciones que exigen una atención o un esfuerzo mental sostenidos o que carecen de atractivo o novedad intrínsecos (p. ej., escuchar al maestro en clase, hacer los deberes, escuchar o leer textos largos, o trabajar en tareas monótonas o repetitivas)».
BY: Colaboradores de Wikipedia. Colaboradores de Wikipedia. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad [en línea]. Wikipedia, La enciclopedia libre, 2011 [fecha de consulta: 14 de noviembre del 2011]. Disponible en “http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Trastorno_por_d%C3%A9ficit_de_atenci%C3%B3n_con_hiperactividad&oldid=51388636”.
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NOTA SOBRE LA IMAGEN DEL CEREBRO:(2006, September 9). In MI CEREBRO RETOQUE DIGITAL. Retrieved November 14, 2011, from http://www.arteyfotografia.com.ar. Utilizaré este fragmento imagen, a pesar de tener todos los derechos reservados, al amparo del derecho de cita y considerando que es un contexto educativo por lo que además se trata de un uso honesto.
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10 Medidas educativas para los TDAH
DECÁLOGO PARA LA ATENCIÓN EDUCATIVA AL ALUMNADO CON TDA-H
- Ser consciente que el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) es un síndrome conductual con bases neurobiológicas y un fuerte componente genético, que puede mejorar mediante programas de intervención psicopedagógica.
- Es importante adoptar una actitud positiva, además de contar con un buen programa de refuerzo. Con esto se consigue mucho más que con una constante crítica, porque su sintomatología no es voluntaria.
- El profesor es el modelo a imitar, por tanto el mejor referente para el alumno: debe ser paciente, pautar los tiempos, estableciendo descansos, aclarar las normas, interviniendo en los conflictos que lo requieran, favorecer un ambiente relajado, etc.
- Este alumnado necesita una “escuela inclusiva” que los acoja, donde reciba la atención que necesita, donde se actúe con equidad, se favorezcan las relaciones de igualdad, se eviten actitudes prejuiciosas y se sepa que la metodología específica que requieren también será beneficiosa para sus compañeros.
- Planificaremos todas las actividades de forma progresiva, secuenciadas de menor a mayor dificultad.
- Es esencial la proximidad y cercanía al alumno, recordándole las consignas previamente acordadas, a veces sólo de forma visual o gestual.
- Hay que reducir las tareas y deberes, así como adaptar la evaluación (exámenes preferentemente orales, con tiempo extra para su realización y/o fragmentados).
- Es necesario controlar la impulsividad: dando las tareas de una en una, conforme las vaya terminando. Asegurarse que lea y comprenda la tarea antes de hacer y actuar.
- Es imprescindible la coordinación de todos los implicados (profesorado, familias y otros profesionales). para unificar criterios
- Los niños y niñas con TDA-H no sólo tienen déficits, también hay en ellos potencialidades y puntos fuertes que tenemos que descubrir y estimular. Éstos también enriquecen a los demás.
Trabajo realizado por el EOEP Especifico de Dificultades de Aprendizaje. Coord. Lorenzo Antonio Hernández Pallarés.
¿Dónde está la memoria?
En este video Eduardo Punset analizar con el neurocientifico español Joaquín Fuster la creación de los recuerdos y los distinto tipos de memoria.
¿Los babuinos saben leer?
La revista «science» ha publicado un estudio del Centre National de la Recherche (CNRS) de Francia en el que concluye que los babuinos son capaces de reconocer la diferencia entre una palabra escrita y una secuencia de letras sin sentido. Es decir, los babuinos distinguen palabras en inglés de secuencias de letras sin sentido, después de ser entrenados para ello.
En el experimento, se utilizaba un recinto vallado con un cabinas en el que se encontraban los babuinos. Dentro de esta cabinas, había unos ordenadores de pantallas táctil que mostraban secuencias de palabras cuatro letras. Los animales tenían que decidir si esa serie de letras, escritas en mayúsculas, formaban una palabra o no y demostrar su elección pulsando uno de los dos símbolos de color que aparecían posteriormente en la pantalla táctil. Si acertaban la respuesta correcta, los monos recibían una golosina como recompensa. En el entrenamiento los monos tenían que distinguir 7 palabras de un total de 7000. Después del entrenamiento el porcentaje de acierto era del 75%.
Conclusiones del estudio:
-El experimento sugiere que cuando los humanos leemos, estamos «empleando parcialmente una antigua habilidad, anterior a la evolución de nuestra propia especie», según concluyen los autores del trabajo.
-Acaban con la creencia establecida de que es imprescindible conocer un lenguaje para reconocer palabras. Hasta la fecha, la capacidad de reconocer palabras se relacionaba fundamentalmente con el lenguaje.
-La capacidad lectora de procesar las palabras de manera ortografica se encuentra también en primates.
-Otro estudio previo ya había demostrado que los babuinos poseían capacidades de razonamiento abstracto que hasta ahora se atribuían en exclusiva al hombre y al chimpancé.
Fuentes: http://www.quo.es/ciencia/noticias/babuinos_que_saben_leer, http://www.abc.es/20120412/ciencia/abci-babuinos-pueden-leer-201204121816.html,http://eficienciaeducacio.blogspot.com.es/2012/04/los-chimpances-hablan-mienten-y-hacen.html
La nueva arquitectura del cerebro.
Dos estudios mejoran el conocimiento sobre el tejido neuronal y su función.
Con imagenes de resonancia magnética de difusión se puede visualizar ahora la estructura de las fibras del tejido cerebral. Según estos estudios la estructura del cerebro se parece más a un damero de ajedrez que a un enmarañado ovillo.
En estos estudios también se demuestra que la información genética condiciona la estructura de la corteza cerebral.
Fuente: http://www.elmundo.es/elmundosalud/2012/04/03/neurociencia/1333446879.html
http://salud.cienradios.com.ar/2012/04/13/la-arquitectura-del-cerebro/
Relación entre el Funcionamiento Ejecutivo en Pruebas Neuropsicológicas y en el Contexto Social en Niños con TDAH
Un artículo muy interesante con una buena base teórica que parte de estudios previos sobre los déficits en las funciones ejecutivas y su relación con el funcionamiento ejecutivo a nivel social en niños con TDAH.
Las funciones ejecutivas se han relacionado con la capacidad para solucionar adecuadamente problemas novedosos, así como la autorregulación de la conducta para actuar de manera socialmente adaptativa en la vida diaria, por ello, las dificultades que presentan los niños con TDAH en las funciones ejecutivas a nivel neuropsicológico podrían relacionarse con problemas de adaptación a su contexto social.
En el estudio se aplicaron las pruebas de funcionamiento ejecutivo de tipo neuropsicológico y la subescala de dígitos del WISC-IV. Se observaron mayores problemas de funcionamiento ejecutivo social en los niños con TDAH que en los controles, pero las únicas diferencias significativas se daban en la tarea de planeación que pueden estar relacionadas con deficiencias en los mecanismos anticipatorios en los niños con TDAH
Las conclusiones del trabajo sugieren que los niños con TDAH tienen problemas en su funcionamiento ejecutivo en el contexto social, a la vez que éstos no son del todo evidentes en una situación de prueba. La explicación puede estar en que el control que ejercen tanto el evaluador como la misma situación de prueba sobre el comportamiento del niño es inexistente en el contexto cotidiano, por lo que en este último, las dificultades en las funciones ejecutivas se hacen más evidentes.
Resumen elaborado por: Fco. Ballester.
Referencia bibliográfica:
-Julieta Ramos-Loyo, Alejandra Michel Taracena , Luis Miguel Sánchez-Loyo, Esmeralda Matute y Andrés A. González-Garrido: «Relación entre el Funcionamiento Ejecutivo en Pruebas Neuropsicológicas y en el Contexto Social en Niños con TDAH«. Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, Abril 2011, Vol.11, Nº1, pp. 1-16. ISSN: 0124-1265
¿Qué es la neuroplasticidad?
La plasticidad neuronal, también denominada neuroplasticidad, plasticidad neural o plasticidad sináptica, es la propiedad que emerge de la naturaleza y funcionamiento de las neuronas cuando éstas establecen comunicación, y que modula la percepción de los estímulos con el medio, tanto los que entran como los que salen.1 Esta dinámica deja una huella al tiempo que modifica la eficacia de la transferencia de la información a nivel de los elementos más finos del sistema.2 Dichas huellas son los elementos de construcción de la cosmovisión,3 en donde lo anterior modifica la percepción de lo siguiente.4 o también una neurona plástica.
1. Morris, R.G.M. et al., «Elements of a neurobiological theory of the hippocampus: the role of activity dependents synaptic plasticity in memory», Phil. Trans. R. Soc. Lond. B, Nº 358, 2003, pp. 773-786.
2. Kandel, E.R., Psychotherapy and the single synapse: the impact of psychiatric thought on neurobiological research, J.Neuropsychiatry Clin. Neurosci, 13: 2, 2001, pp. 290-300.
3. François Ansermet & Pierre Magistretti: A cada cual su cerebro. Plasticidad neuronal e inconsciente. Discusiones. pp. 47.
4. Blake, D.T., Byl, N.N., Mercenich, M., Representation of the hand in the cerebral cortex, Behavioral Brain Research, Nº135, 2002, pp. 179-184.
BY: Colaboradores de Wikipedia
Plasticidad neuronal por http://es.wikipedia.org/wiki/Neuroplasticidad#Aprendizaje_y_memoria se encuentra bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivadas 3.0 España.
Posible sonido de la conexiones sinópticas.
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Esta obra es de Creación original del docente, en la que éste es único autor. Después de haberlo consultado con el centro, no existe dependencia laboral que permita al colegio explotar los derechos patrimoniales.
El audio está elaborado por José Miguel Bueno Iglesias se encuentra bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0 España.
¿Qué es el trastorno por déficit de atención con hiperactividad?
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